Le multilinguisme est partout valorisé : à l’école, à l’université, dans l’entreprise, à De Panne devant une bonne pannekoek, en vacances, dans la musique et dans les pubs. Le néerlandais et l’anglais sont des atouts sur le CV. L’espagnol et l’italien sont les langues de l’Erasmus et des vacances. Le mandarin est en vogue. Mais quelle place est laissée aux langues turques, russes, marocaines, lingalas,… ces langues « minoritaires » que l’on côtoie dans le métro ?
Les parler est-il un signe de repli, une forme d’identité ? Donnons la parole à des jeunes bruxellois multilingues dont la langue d’origine est une langue « minoritaire ».
En fait / en fait si tu veux / ils (ses parents) veulent bien que je parle ça à la maison / mais pas dehors /dans le tram où y a pas mal de public / en public / où y a pas mal de public on va dire belge / ils préfèrent pas que je parle cette langue-là quoi / ils préfèrent pas / ils trouvent que / je sais pas ils trouvent / y en a qui me donnent pas directement ma vraie euh / ma vraie appartenance ethnique quoi /mais ils disent que quand tu parles directement euh / ta langue quoi / tu as / tu es directement / je sais pas / surtout les marocains quoi / tu es directement mal vu quoi à cause de cela[1].
À Bruxelles, près de 50% des jeunes sont étrangers ou enfants de l’immigration. Dans la rue, dans le métro, se lisent sur les enseignes des commerces, on peut entendre des dizaines de langues différentes, apportées dans leurs bagages par ces migrants qui sont venus des confins du monde. Toutes ces langues font partie du patrimoine bruxellois et de celui de ses habitants.
Je pense que si je ne parlais pas l’arabe ça serait comme si on m’avait pris quelque chose que / que je n’ai pas / c’est / ça serait vraiment un manque pour moi de pas parler l’arabe par exemple / ça serait me priver d’une identité[2].
Une langue n’est pas porteuse d’identité en soi. C’est bien plus le discours sur cette langue et les usages de cette langue qui sont témoins et porteurs d’identité. Pour le dire autrement, ni la syntaxe, ni la forme des mots ne sont porteurs d’une charge culturelle ou identitaire. Les langues ou leurs variantes ne sont ni riches ni pauvres, ni bonnes ni mauvaises. Par contre, elles sont prises dans des hiérarchies sociales qui classent la valeur des langues selon des paramètres sociologiques. La norme est omniprésente dans l’usage et le discours sur les langues. Elle est un enjeu de toute communauté sociale et se situe au cœur du débat politique.
Personne ne met en doute l’importance de conserver et d’entretenir les langues qui étaient parlées par les parents des jeunes issus de l’immigration, celles-ci étant considérées comme un avantage potentiel dans certains secteurs du marché de l’emploi – en commerce extérieur, par exemple. Cependant, il semble qu’en dehors de certaines initiatives associatives, à Bruxelles notamment, les langues des migrants restent cloisonnées dans certains quartiers, dans le cercle familial, dans leur communauté de langage. Indépendamment du nombre de locuteurs, l’impact de ces langues sur le paysage bruxellois reste donc relativement limité.
A l’extérieur par exemple je parle français avec mon père mais à l’intérieur de la maison non (…) donc quand on va par exemple dehors au magasin je lui parle en français /comme si je / je rentrais dans la maison je me conditionnais pour parler arabe / je ne sais pas c’est comme ça[3].
Pour les jeunes interrogés, la cohabitation dans l’espace public de plusieurs langues ne devrait pas être un problème. Karim témoigne :
Je veux dire les gens ils parlent comme ils veulent / ici c’est parce qu’on est en Belgique qu’on doit parler forcément français quoi / et les gens ils ont le droit de faire ce qu’ils veulent / et puis si ça dérange certaines personnes et bien qu’ils s’en aillent / je veux dire moi ça ne m’a jamais dérangé d’entendre des étrangers dans le bus / je vais pas leur dire taisez-vous quoi / parlez français comme ça tout le monde vous comprend / ils ont le droit de parler la langue qu’ils veulent[4]
Bien qu’en pratique cela soit rarement le cas, il paraît évident que l’école est particulièrement bien placée pour organiser la rencontre des langues. L’existence en Communauté française de l’ « Enseignement de Langue et culture d’origine » (ELCO) répond malheureusement très imparfaitement à ce besoin. En effet, ces cours, organisés en supplément de l’horaire, sont suivis par les élèves dont c’est la langue et l’origine. Les professeurs d’ELCO proviennent des pays avec laquelle la Communauté française a des accords, sont rémunérés par ces pays, et ne sont pas nécessairement au fait de la culture et de l’environnement langagier des élèves[5]. De plus, les élèves intéressés suivent ces cours sur base volontaire pendant leurs heures de pause, un moment où ils n’ont pas spécialement envie d’être séparé de leurs camarades de classe.
Ces cours ne sont par ailleurs pas suffisants pour répondre aux constats récurrents des études PISA : les enfants qui utilisent une langue minoritaire à la maison ont des résultats généralement moins bons dans la langue scolaire mais aussi en mathématiques, en sciences,… La pratique imparfaite de la langue source engendre des effets négatifs sur l’apprentissage et l’utilisation de la langue scolaire. La langue d'origine doit être «renforcée» pour que des effets positifs sur la langue seconde apparaissent. Et le seul moyen pour renforcer la langue d'origine réside dans son enseignement et sa valorisation sociale[6]. Nous sommes pourtant très loin d’appliquer cette recette en Communauté française. Des entretiens menés par Annabel Maisin, il ressort que le bilinguisme des jeunes issus de l’immigration n’a jamais été valorisé à l’école, sauf par quelques rares professeurs.
Des expériences qui se fondent sur la valorisation des ressources des communautés et des familles immigrées sont menées dans certaines écoles et par des associations. A Schaerbeek, l’Institut Ste-Marie Fraternité (fondamental) a mené un projet centré sur la littérature jeunesse qui parcourt les 31 pays d’origine de ses élèves. Des animatrices lecture ont invité les mamans à venir raconter des histoires de leur pays d’origine dans leur langue maternelle et en français. Ces initiatives restent cependant le fait des écoles comptant un public d’origine étrangère important. On ne doit pourtant pas être dans un milieu multiculturel pour vivre l’interculturel. Il faut l’inventer à chaque endroit, parce que dans chaque école, il y a des diversités, une hétérogénéité[7].
Reconnaître la variété des langues et valoriser leurs locuteurs en dehors des cercles où sont circonscrites ces langues favorise selon nous l’intégration. La rencontre de ces langues et du français favorisera la compétence en langue française car elle allègera le poids des identités et représentations que chacun porte sur les langues de « l’autre ». La langue est un outil avant d’être une appartenance. Étant donné la complexité linguistique des communautés d’origine, une langue de référence est nécessaire et elle ne peut être que la langue socialement dominante dans la société d’accueil. La reconnaissance des réalités sociales qui font de la maîtrise de la langue dominante le sésame indispensable pour une participation effective à la société doit toutefois s’accompagner d’une reconnaissance de la variété des usages et de leur égale valeur intrinsèque[8].
L’absence de reconnaissance linguistique aggrave les difficultés d’intégration socio-scolaire des communautés immigrées/issues de l’immigration. Il est pourtant urgent de tenir compte d’une réalité sociale et culturelle incontournable : à travers la question linguistique à l’école, se joue la participation économique et politique des jeunes issus de l’immigration. Il est temps de valoriser ce patrimoine langagier acquis récemment comme potentiel social et économique. Cela implique un renversement copernicien des représentations scolaires et sociales dominantes : comment faire pour transformer une perception de « handicap » en une perception « ressource »[9] ? La réponse à cette question dépasse largement le cadre de cet article.